Artigo publicado, originalmente, na Agência Ecclesia
Convoco (refletir tem o seu ‘quê’ de ‘reunião’ agregadora) para este ensaio diversas fontes.
A mais imediata é o ‘Simpósio «A Educação e a Escola em Portugal: Traçar mapas educativos para uma Magnífica Humanização»’ que decorreu em Fátima, nos dias 2 e 3 de outubro de 2026, sob a luminosidade da carta apostólica de Leão XIV, ‘Traçar novos mapas de esperança’, da encíclica ‘Magnifica Humanitas’, na senda, ainda, do norteamento resultante do Jubileu da educação, em que Leão XIV enunciou quatro pontos cardeais da educação cristã, acrescentando-os aos sete vetores propostos pelo Papa Francisco para um ‘Pacto educativo Global[1].
Seguem-se a esta primeira fonte (tão fecunda e poliédrica) diversas leituras: desde Esquirol (e o seu ‘a escola da alma’), a Leonardo Boff (e o seu ‘despertar da Águia’), passando pela visão proléptica da realidade de W. Pannenberg…
Acrescentar-se-ão, ainda, as ‘lições dos descobrimentos’, pela mão de Jorge Nascimento Rodrigues e Tessaleno Devezas, que nos permitirão vislumbrar uma resposta a uma dúvida com que os portugueses se confrontam, desde o século XV, quando ousámos deixar a costa para nos adentrarmos no mar: como foi possível tal ousadia?
O que nos reservará, então e afinal, a lição dos descobrimentos de iluminador para as interrogações sobre a educação?
A educação repercute paradigmas antropológicos
Só os humanos educam, característica que nasce da tensão entre poder ser e não o ser… Esta ‘co’incidência (entre o que é a educação e o que é o humano) define a educação como realidade intrinsecamente antropológica que repercute, portanto, não só uma ideia de ‘Homem’, nas suas motivações (e conceções), mas também nas suas consequências.
Uma metáfora do ser humano poderá auxiliar-nos, nesta reflexão.
Pensemo-nos como um elástico tendido entre dois pontos fixos: o transcendente (espiritual, anímico) e o imanente (o animal, o biológico, materialmente observável, físico…).
O Homem é esse elástico, em tensão.
Perdida essa tensão, outra realidade emerge, mas já não estaremos perante o humano inteiro e completo.
Desprendido do físico, do corpóreo, teremos ‘anjos’, inteligências incorpóreas (mas insuscetíveis de vivência histórica, local…). Não teremos, já, o humano. (Não é difícil vislumbrar, neste paradigma de elástico solto do corpóreo, todos os gnosticismos da História, sendo o mais recente o que se manifesta no transumanismo e, como horizonte final, o pós-humanismo). Chamemos-lhe ‘paradigma ex-humano’ (aludindo à força da preposição ‘ex’ interpretada, aqui, como significando ‘fora de’)… O paradigma ‘ex-humano’ fala de um ‘Homem’ sem odor nem cheiro, sem vivência assente no contacto com o ‘chão’. Ele é só inteligência, dados, conhecimento…
Em oposição, temos um outro paradigma que solta o elástico na outra ponta, quebrando a tensão que é própria do humano por reduzi-lo ao corpóreo, ao imanente, ao visível e observável, ao quantificável, como que à ‘res extensa’ de que falava Descartes. Ele não tem interioridade nem projeção transcendente. É o meramente ‘posto aí’ (positivum – origem do ‘positivismo’).
Mais uma vez, temos algo do humano, mas não o humano inteiro.
Uma tal conclusão (bem certo que ainda precoce, na nossa reflexão…) permite-nos encontrar uma primeira ‘pedra’ para pousarmos os pés: uma autêntica educação não poderá fazer-se da fragmentação dos sujeitos, devendo, por isso, também estar atenta ao risco que possa resultar da fragmentação dos objetos. Pannenberg esteve particularmente atento a esta realidade, ao enunciar, no seu brilhante ‘teoria da ciência e teologia’ que, sem o horizonte de unidade que Deus assegura, a fragmentação dos saberes pode redundar numa consequente fragmentação do próprio sujeito humano (sendo que o processo moderno de fragmentação das ciências é, por si só, já sinal de uma conceção fragmentada do próprio homem – uma conceção antropológica incompleta, portanto).
Ajuda-nos a melhor compreender o que está aqui em jogo a recuperação do significado etimológico dos termos.
A educação, entre o simbólico e o seu oposto
Fixemo-nos na ideia de ‘símbolo’.
A ideia de ‘símbolo’ é altamente fecunda para a compreensão do que deva ser a educação e tendo em conta o que acabámos de enunciar: a educação perante o risco das fragmentações.
Recordo-me de, nos finais do milénio passado, quando os nossos ainda ‘imberbes’ computadores começavam a ficar lentos, se proceder à ‘desfragmentação’ (os engenheiros informáticos bem sabiam que também as máquinas se fragmentam e é preciso, com alguma frequência, combater essa sedução (de fragmentar-se) para que não se destruam…).
Os que conceberam os sistemas informáticos tiveram, certamente, por referência, o que se observa na condição humana.
A excessiva fragmentação cinde, parte, quebra a unidade e conduz, com a força da entropia (de que fala a segunda lei da termodinâmica), à destruição do ser.
O termo ‘símbolo’ fala dessa unidade.
A etimologia ajuda a compreender até onde vai esse significado.
A palavra ‘símbolo’ reúne uma preposição (‘sún’ – que nos aparece em ‘simpatia’, ‘simbiose’, etc.) que significa ‘juntamente’, ‘ao mesmo tempo’, podendo ser traduzida por ‘com’; a esta preposição junta-se o verbo ‘bállô’, que pode ser traduzido por ‘lançar’, ‘atirar’, donde resulta a ideia de ‘juntar o que está separado’, ‘unir em conjunto’, ‘lançar ao mesmo tempo’.
É esse o significado profundo de ‘símbolo’: refere-se a uma realidade ou processo pelo qual duas condições separadas se unem, ao mesmo tempo, densificando-se, reciprocamente. Um símbolo é mesmo isso. A rosa no jardim não é um símbolo. A rosa, na mão do amante, é um símbolo, pois à realidade física da flor, bela e perfumada, junta-se, ao mesmo tempo, a vivência do amor, expresso na amada, bela e perfume do viver do amante.
Se procurarmos compreender, ainda mais profundamente, o alcance do conceito, podemos colocá-lo em contraposição ao seu antónimo.
O oposto ao simbólico será a realidade ou processo pelo qual se ‘lança em separado’, ‘se divide o que está unido’, ‘se cinde o que é unidade’. Em grego, a preposição ‘diá’ serve esta procura. Lançar em separado pode dizer-se ‘dia+bállô’ que chegou à língua portuguesa cunhado na palavra ‘diabólico’. O ‘diabólico’ opera o contrário do ‘simbólico’. Enquanto este une os fragmentos, o ‘diabólico’ faz em fragmentos o que era unidade.
A educação deverá definir-se, à luz do caminho feito até este momento da nossa reflexão, como um demorado processo de ‘simbolização’. Os inúmeros saberes devem ‘simbolizar-se’ como unidade de sentido, no sujeito em construção.
Uma unidade que não é, porém, apenas de ordem cognitiva. O sujeito humano é saber, bem certo, mas é muito mais dimensões que se ‘representam’ (tornam presentes) no acontecer educativo.
Educação:
a finitude como ‘o’ lugar educativo
O sujeito humano é humanidade, humanitude que acontece num ser concreto.
Na escolástica, a matéria era reconhecida como princípio de individuação. Hoje, podemos recuperar esse significado e reconfigurá-lo numa nova categoria a que a educação deverá atender.
Cheguemos lá por um pequeno exercício conceptual.
Demo-nos conta de que os processos de poder tendem a reduzir os sujeitos a categorias anonimizadas. O poder (frio e abstrato) despersonaliza.
O processo oposto a este deverá operar a personalização. É o que acontece ao olharmos, de frente, a fragilidade do sujeito. A fragilidade singulariza-nos; o poder homogeneiza-nos.
Deste pequeno exercício conceptual podemos colher o reconhecimento de que a fragilidade, a vulnerabilidade (a posse de uma ‘ferida’ (‘vulnus’, em latim)) humaniza-nos, leva-nos a reconhecer a nossa condição débil, frágil, imperfeita, feita de ‘húmus’, na linha da grande intuição judaico-cristã de que somos todos ‘Adão’ (‘Aquele que é feito de ‘húmus’, terra vermelha e fértil’), o que faz da educação um processo de encontro de ‘imperfeitos’ que, sabendo-se incompletos, se reconhecem, também, como perfetíveis – em caminho futurível de construção de uma perfeição nunca acabada.
Em contexto de desafios como os que nos coloca a tão poderosa ‘inteligência artificial’, seguindo a matriz que Leão XIV enuncia, na ‘Magnifica Humanitas’, cabe encontrar um equilíbrio entre a demonização e a acrítica aceitação das oportunidades que tal instrumento (que é já mais do que um instrumento; um modo de pensar, como que o ‘espírito deste tempo’) nos proporciona, olhando para o risco de que, à sua luz, possamos pensar-nos como destituídos de erro e de limites. Se tal ocorresse, o humano teria morrido.
A IA não tem cheiro e não sabe a que cheiram os perfumes. Nela, não há chão percorrido. Há, nela, dados que se agigantam como sombra de um pequeno boneco projetado de um foco de luz diante do qual se posicionou, originando enorme sombra. Se deslocarmos, ligeiramente, o foco de luz, a sombra desvanecer-se-á e poderemos continuar a ver-nos como seres sem medo do fantasma que se engrandecia como todo-poderoso.
Regressemos, pela educação, à condição frágil. Reconheçamo-nos, como seres ‘efinitos’, seres que vivem ‘a partir’ (preposição ‘e/ex’) da finitude, que não se pensam sem a ter em conta (ela é condição de possibilidade de nos compreendermos, realmente – como o elástico preso na ponta corpórea), mas projetando-nos para o mais elevado. A IA (e, com ela, os que a pretendem como instrumento de transumanismos ou pós-humanismos) pode servir um paradigma em que o humano já não possui limites, em que se pretende prescindir dos limites como se não fizessem parte da sua condição. Nesse paradigma, não viveremos: deslizaremos sobre o tempo. Em alternativa, porém, a mesma IA pode, se lida criticamente, se compreendida como instrumento ao serviço do humano, pode ajudar a elevar, a caminhar para mais longe, mas com a condição de que não se prescinda dos limites: os do espaço, os do tempo, os da condição corpórea…
A educação será, então, lugar da demora, do dar-se tempo e espaço para que aconteça o crescimento lento, progressivo e não avassalador.
Um crescimento feito do reconhecimento de que ninguém nasce de si, ninguém se faz a si mesmo, mas nasce de outros e gera, com outros, outros ainda…
Do reconhecimento da finitude redunda, intrinsecamente, o reconhecimento da ‘vulnerabilidade’ (essa ferida congénita e nunca totalmente sarada) que precisa da mão dos outros para ir cicatrizando.
Na IA de paradigma ‘ex-humano’, o outro é prescindível; no paradigma ‘inumano’ (sim, aludo aqui ao ‘entrar na terra’, pois ser com o outro é participar da sua condição de ‘húmus’), sem os outros morreremos. Os outros são condição de possibilidade de sermos, pois, não só nascemos de dois outros como é de muitos outros que recebemos a possibilidade de se tornar atual a nossa consciência que é, apenas, ‘potência à espera’ quando nascemos.
É precisamente por isto que só os humanos educam. Se não educassem, a potencialidade de se ser autoconsciente não se tornaria, jamais, atual. Educar é fazer emergir do sujeito a potencialidade de se saber e de saber. Os outros não são, por isso, acrescento e elemento prescindível: sem eles, não aconteceríamos como seres inteiros. O elástico perderia a sua tensão, reduzido que estaria à sua prisão no biológico.
Ganha, neste momento da nossa reflexão, uma densa significação a lição que podemos colher dos descobrimentos portugueses.
Há uma interrogação que todos os que estudam os descobrimentos se colocam: o que fez com que ousássemos partir para o alto-mar, quando, até aí navegávamos por cabotagem, isto é, sem nos afastarmos da costa?
Os autores de ‘as lições dos descobrimentos’ enunciam uma multiplicidade de fatores, reunidos num capítulo sobre ‘inovações em múltiplas frentes’, em que se faça da criação da ‘junta dos cosmógrafos’, do ‘regimento do astrolábio e do quadrante’ (documento de enorme relevância), os ‘progressos na arte da navegação’, ‘na cartografia’, etc. etc. Destaco, entre as várias descobertas, a adaptação, à caravela, da vela latina, conhecida já desde o século IIa.C.
Há, porém, na minha perspetiva, um aspeto óbvio que escapa a esta leitura de enunciação de dados.
Os portugueses sabiam que havia mais mar para além do que se vislumbrava da costa. (Aliás, a propósito disto, considero oportuno recordar que a Idade Média não acreditava na terra plana, como veio a fazer-se crer, depois da revolução francesa. Isso é um mito a desconstruir, mas para cuja análise remeto para artigos que entretanto já fui publicando, na rubrica ‘7 dias da criação).
Recordando a sentença de Séneca, os portugueses tornaram favoráveis os ventos pois sabiam o destino…
E isso é densamente significativo para a reflexão sobre a educação.
Não há educação autêntica sem sentido e sem destino e é por isso que considero que os Estados que pretendem promover uma educação que neutraliza a identidade, a cultura, os ‘sentidos’ reconhecidos pela sociedade, conduzem a educação ao fracasso. Uma das maiores crises das sociedades ocidentais resulta de uma conceção de laicidade que voltou as costas às narrativas de sentido em que se estruturam as vidas dos seus cidadãos, construindo matrizes de educação (amplamente reduzidas a instrução) que colam com frágil ‘goma’ os saberes propostos. Sem uma convergência dos esforços societários no processo educativo, não prescindindo da educação de matriz religiosa e, no contexto português, do contributo da educação católica (seja a que é promovida nos contextos explicitamente religiosos, através da catequese, seja a que é proposta através da educação moral e religiosa católica), a educação viverá em estado de permanente risco de ‘ex-humanidade’, sobrevoando a realidade efetiva dos sujeitos humanamente considerados.
A causa de falhar a educação está em que no centro não esteja, de facto, o humano. Não se constroem mapas de realidades que nunca foram habitadas ou em que não se pretende vir a fazer morada. Concebemos mapas de realidades de que nos falam outros que as moraram e para que possamos pensar em vir nelas a fazer morada, nós mesmos. É por isso que educar é manter em tensão o elástico antropológico: tensão entre o imanente e o transcendente; tensão entre o já sido, o ainda a ser e o ainda não sido; tensão entre o habitado e o habitável; tensão entre o ter-se sido, o ser-se e o haver de ser… Educar é aprender a não deixar cair o elástico. Para que permaneçamos humanos.
[1] Para que a sua enumeração supere a suposição de serem conhecidos, deixo-os aqui explicitados, recuperando-os da carta apostólica de Leão XIV, ‘Traçar novos mapas de esperança’:
Os sete vetores do Pacto educativo global, segundo a proposta sintetizada por Leão XIV:
"10.1. Entre as estrelas que orientam o caminho está o Pacto Educativo Global. É com gratidão que acolho esta herança profética, confiada a todos nós pelo Papa Francisco. Trata-se dum convite a estabelecer alianças e redes para educar à fraternidade universal. Os seus sete caminhos continuam a ser a nossa base: colocar a pessoa no centro; ouvir as crianças e os jovens; promover a dignidade e a plena participação das mulheres; reconhecer a família como primeira educadora; abrir-se ao acolhimento e à inclusão; renovar a economia e a política ao serviço do humano; cuidar da casa comum."
A estes sete vetores, Leão XIV acrescentou, no encontro com os educadores, no Jubileu do mundo educativo, os seguintes: “Também eu fui professor nas instituições educativas da Ordem de Santo Agostinho. Portanto, gostaria de partilhar convosco a minha experiência, retomando quatro aspectos da doutrina do Doctor Gratiae que considero fundamentais para a educação cristã: a interioridade, a unidade, o amor e a alegria. São princípios que gostaria que se tornassem os pilares de um caminho a percorrer juntos, fazendo deste encontro o início de um percurso comum de crescimento e enriquecimento recíprocos.”
