Artigo publicado, originalmente, na Agência Ecclesia
Convoco (refletir tem o seu ‘quê’ de ‘reunião’ agregadora) para este
ensaio diversas fontes.
A mais imediata é o ‘Simpósio «A Educação e a Escola em Portugal:
Traçar mapas educativos para uma Magnífica Humanização»’ que decorreu em
Fátima, nos dias 2 e 3 de outubro de 2026, sob a luminosidade da carta
apostólica de Leão XIV, ‘Traçar novos mapas de esperança’, da encíclica ‘Magnifica
Humanitas’, na senda, ainda, do norteamento resultante do Jubileu da educação,
em que Leão XIV enunciou quatro pontos cardeais da educação cristã,
acrescentando-os aos sete vetores propostos pelo Papa Francisco para um ‘Pacto
educativo Global.
Seguem-se a esta primeira fonte (tão fecunda e poliédrica) diversas
leituras: desde Esquirol (e o seu ‘a escola da alma’), a Leonardo Boff (e o seu
‘despertar da Águia’), passando pela visão proléptica da realidade de W.
Pannenberg…
Acrescentar-se-ão, ainda, as ‘lições dos descobrimentos’, pela mão de
Jorge Nascimento Rodrigues e Tessaleno Devezas, que nos permitirão vislumbrar
uma resposta a uma dúvida com que os portugueses se confrontam, desde o século
XV, quando ousámos deixar a costa para nos adentrarmos no mar: como foi
possível tal ousadia?
O que nos reservará, então e afinal, a lição dos descobrimentos de
iluminador para as interrogações sobre a educação?
A educação repercute paradigmas antropológicos
Só os humanos educam, característica que nasce da tensão entre poder
ser e não o ser… Esta ‘co’incidência (entre o que é a educação e o que é o
humano) define a educação como realidade intrinsecamente antropológica que
repercute, portanto, não só uma ideia de ‘Homem’, nas suas motivações (e
conceções), mas também nas suas consequências.
Uma metáfora do ser humano poderá auxiliar-nos, nesta reflexão.
Pensemo-nos como um elástico tendido entre dois pontos fixos: o
transcendente (espiritual, anímico) e o imanente (o animal, o biológico,
materialmente observável, físico…).
O Homem é esse elástico, em tensão.
Perdida essa tensão, outra realidade emerge, mas já não estaremos
perante o humano inteiro e completo.
Desprendido do físico, do corpóreo, teremos ‘anjos’, inteligências
incorpóreas (mas insuscetíveis de vivência histórica, local…). Não teremos, já,
o humano. (Não é difícil vislumbrar, neste paradigma de elástico solto do
corpóreo, todos os gnosticismos da História, sendo o mais recente o que se
manifesta no transumanismo e, como horizonte final, o pós-humanismo).
Chamemos-lhe ‘paradigma ex-humano’ (aludindo à força da preposição ‘ex’
interpretada, aqui, como significando ‘fora de’)… O paradigma ‘ex-humano’ fala
de um ‘Homem’ sem odor nem cheiro, sem vivência assente no contacto com o
‘chão’. Ele é só inteligência, dados, conhecimento…
Em oposição, temos um outro paradigma que solta o elástico na outra
ponta, quebrando a tensão que é própria do humano por reduzi-lo ao corpóreo, ao
imanente, ao visível e observável, ao quantificável, como que à ‘res extensa’
de que falava Descartes. Ele não tem interioridade nem projeção transcendente.
É o meramente ‘posto aí’ (positivum – origem do ‘positivismo’).
Mais uma vez, temos algo do humano, mas não o humano inteiro.
Uma tal conclusão (bem certo que ainda precoce, na nossa reflexão…)
permite-nos encontrar uma primeira ‘pedra’ para pousarmos os pés: uma autêntica
educação não poderá fazer-se da fragmentação dos sujeitos, devendo, por isso,
também estar atenta ao risco que possa resultar da fragmentação dos objetos.
Pannenberg esteve particularmente atento a esta realidade, ao enunciar, no seu
brilhante ‘teoria da ciência e teologia’ que, sem o horizonte de unidade que
Deus assegura, a fragmentação dos saberes pode redundar numa consequente
fragmentação do próprio sujeito humano (sendo que o processo moderno de
fragmentação das ciências é, por si só, já sinal de uma conceção fragmentada do
próprio homem – uma conceção antropológica incompleta, portanto).
Ajuda-nos a melhor compreender o que está aqui em jogo a recuperação do
significado etimológico dos termos.
A educação, entre o simbólico e o seu oposto
Fixemo-nos na ideia de ‘símbolo’.
A ideia de ‘símbolo’ é altamente fecunda para a compreensão do que deva
ser a educação e tendo em conta o que acabámos de enunciar: a educação perante
o risco das fragmentações.
Recordo-me de, nos finais do milénio passado, quando os nossos ainda
‘imberbes’ computadores começavam a ficar lentos, se proceder à
‘desfragmentação’ (os engenheiros informáticos bem sabiam que também as
máquinas se fragmentam e é preciso, com alguma frequência, combater essa
sedução (de fragmentar-se) para que não se destruam…).
Os que conceberam os sistemas informáticos tiveram, certamente, por
referência, o que se observa na condição humana.
A excessiva fragmentação cinde, parte, quebra a unidade e conduz, com a
força da entropia (de que fala a segunda lei da termodinâmica), à destruição do
ser.
O termo ‘símbolo’ fala dessa unidade.
A etimologia ajuda a compreender até onde vai esse significado.
A palavra ‘símbolo’ reúne uma preposição (‘sún’ – que nos aparece em
‘simpatia’, ‘simbiose’, etc.) que significa ‘juntamente’, ‘ao mesmo tempo’,
podendo ser traduzida por ‘com’; a esta preposição junta-se o verbo ‘bállô’,
que pode ser traduzido por ‘lançar’, ‘atirar’, donde resulta a ideia de ‘juntar
o que está separado’, ‘unir em conjunto’, ‘lançar ao mesmo tempo’.
É esse o significado profundo de ‘símbolo’: refere-se a uma realidade
ou processo pelo qual duas condições separadas se unem, ao mesmo tempo,
densificando-se, reciprocamente. Um símbolo é mesmo isso. A rosa no jardim não
é um símbolo. A rosa, na mão do amante, é um símbolo, pois à realidade física
da flor, bela e perfumada, junta-se, ao mesmo tempo, a vivência do amor,
expresso na amada, bela e perfume do viver do amante.
Se procurarmos compreender, ainda mais profundamente, o alcance do
conceito, podemos colocá-lo em contraposição ao seu antónimo.
O oposto ao simbólico será a realidade ou processo pelo qual se ‘lança
em separado’, ‘se divide o que está unido’, ‘se cinde o que é unidade’. Em
grego, a preposição ‘diá’ serve esta procura. Lançar em separado pode dizer-se
‘dia+bállô’ que chegou à língua portuguesa cunhado na palavra ‘diabólico’. O
‘diabólico’ opera o contrário do ‘simbólico’. Enquanto este une os fragmentos,
o ‘diabólico’ faz em fragmentos o que era unidade.
A educação deverá definir-se, à luz do caminho feito até este momento
da nossa reflexão, como um demorado processo de ‘simbolização’. Os inúmeros
saberes devem ‘simbolizar-se’ como unidade de sentido, no sujeito em
construção.
Uma unidade que não é, porém, apenas de ordem cognitiva. O sujeito
humano é saber, bem certo, mas é muito mais dimensões que se ‘representam’
(tornam presentes) no acontecer educativo.
Educação:
a finitude como ‘o’ lugar educativo
O sujeito humano é humanidade, humanitude que acontece num ser
concreto.
Na escolástica, a matéria era reconhecida como princípio de
individuação. Hoje, podemos recuperar esse significado e reconfigurá-lo numa
nova categoria a que a educação deverá atender.
Cheguemos lá por um pequeno exercício conceptual.
Demo-nos conta de que os processos de poder tendem a reduzir os
sujeitos a categorias anonimizadas. O poder (frio e abstrato) despersonaliza.
O processo oposto a este deverá operar a personalização. É o que
acontece ao olharmos, de frente, a fragilidade do sujeito. A fragilidade singulariza-nos;
o poder homogeneiza-nos.
Deste pequeno exercício conceptual podemos colher o reconhecimento de
que a fragilidade, a vulnerabilidade (a posse de uma ‘ferida’ (‘vulnus’, em
latim)) humaniza-nos, leva-nos a reconhecer a nossa condição débil, frágil,
imperfeita, feita de ‘húmus’, na linha da grande intuição judaico-cristã de que
somos todos ‘Adão’ (‘Aquele que é feito de ‘húmus’, terra vermelha e fértil’),
o que faz da educação um processo de encontro de ‘imperfeitos’ que, sabendo-se
incompletos, se reconhecem, também, como perfetíveis – em caminho futurível de
construção de uma perfeição nunca acabada.
Em contexto de desafios como os que nos coloca a tão poderosa
‘inteligência artificial’, seguindo a matriz que Leão XIV enuncia, na
‘Magnifica Humanitas’, cabe encontrar um equilíbrio entre a demonização e a
acrítica aceitação das oportunidades que tal instrumento (que é já mais do que
um instrumento; um modo de pensar, como que o ‘espírito deste tempo’) nos
proporciona, olhando para o risco de que, à sua luz, possamos pensar-nos como
destituídos de erro e de limites. Se tal ocorresse, o humano teria morrido.
A IA não tem cheiro e não sabe a que cheiram os perfumes. Nela, não há
chão percorrido. Há, nela, dados que se agigantam como sombra de um pequeno
boneco projetado de um foco de luz diante do qual se posicionou, originando
enorme sombra. Se deslocarmos, ligeiramente, o foco de luz, a sombra
desvanecer-se-á e poderemos continuar a ver-nos como seres sem medo do fantasma
que se engrandecia como todo-poderoso.
Regressemos, pela educação, à condição frágil. Reconheçamo-nos, como
seres ‘efinitos’, seres que vivem ‘a partir’ (preposição ‘e/ex’) da finitude,
que não se pensam sem a ter em conta (ela é condição de possibilidade de nos
compreendermos, realmente – como o elástico preso na ponta corpórea), mas
projetando-nos para o mais elevado. A IA (e, com ela, os que a pretendem como
instrumento de transumanismos ou pós-humanismos) pode servir um paradigma em
que o humano já não possui limites, em que se pretende prescindir dos limites
como se não fizessem parte da sua condição. Nesse paradigma, não viveremos:
deslizaremos sobre o tempo. Em alternativa, porém, a mesma IA pode, se lida
criticamente, se compreendida como instrumento ao serviço do humano, pode
ajudar a elevar, a caminhar para mais longe, mas com a condição de que não se
prescinda dos limites: os do espaço, os do tempo, os da condição corpórea…
A educação será, então, lugar da demora, do dar-se tempo e espaço para
que aconteça o crescimento lento, progressivo e não avassalador.
Um crescimento feito do reconhecimento de que ninguém nasce de si,
ninguém se faz a si mesmo, mas nasce de outros e gera, com outros, outros
ainda…
Do reconhecimento da finitude redunda, intrinsecamente, o
reconhecimento da ‘vulnerabilidade’ (essa ferida congénita e nunca totalmente
sarada) que precisa da mão dos outros para ir cicatrizando.
Na IA de paradigma ‘ex-humano’, o outro é prescindível; no paradigma
‘inumano’ (sim, aludo aqui ao ‘entrar na terra’, pois ser com o outro é
participar da sua condição de ‘húmus’), sem os outros morreremos. Os outros são
condição de possibilidade de sermos, pois, não só nascemos de dois outros como
é de muitos outros que recebemos a possibilidade de se tornar atual a nossa
consciência que é, apenas, ‘potência à espera’ quando nascemos.
É precisamente por isto que só os humanos educam. Se não educassem, a
potencialidade de se ser autoconsciente não se tornaria, jamais, atual. Educar
é fazer emergir do sujeito a potencialidade de se saber e de saber. Os outros
não são, por isso, acrescento e elemento prescindível: sem eles, não
aconteceríamos como seres inteiros. O elástico perderia a sua tensão, reduzido
que estaria à sua prisão no biológico.
Ganha, neste momento da nossa reflexão, uma densa significação a lição
que podemos colher dos descobrimentos portugueses.
Há uma interrogação que todos os que estudam os descobrimentos se
colocam: o que fez com que ousássemos partir para o alto-mar, quando, até aí
navegávamos por cabotagem, isto é, sem nos afastarmos da costa?
Os autores de ‘as lições dos descobrimentos’ enunciam uma
multiplicidade de fatores, reunidos num capítulo sobre ‘inovações em múltiplas
frentes’, em que se faça da criação da ‘junta dos cosmógrafos’, do ‘regimento
do astrolábio e do quadrante’ (documento de enorme relevância), os ‘progressos
na arte da navegação’, ‘na cartografia’, etc. etc. Destaco, entre as várias
descobertas, a adaptação, à caravela, da vela latina, conhecida já desde o
século IIa.C.
Há, porém, na minha perspetiva, um aspeto óbvio que escapa a esta
leitura de enunciação de dados.
Os portugueses sabiam que havia mais mar para além do que se
vislumbrava da costa. (Aliás, a propósito disto, considero oportuno recordar
que a Idade Média não acreditava na terra plana, como veio a fazer-se crer,
depois da revolução francesa. Isso é um mito a desconstruir, mas para cuja
análise remeto para artigos que entretanto já fui publicando, na rubrica ‘7
dias da criação).
Recordando a sentença de Séneca, os portugueses tornaram favoráveis os
ventos pois sabiam o destino…
E isso é densamente significativo para a reflexão sobre a educação.
Não há educação autêntica sem sentido e sem destino e é por isso que
considero que os Estados que pretendem promover uma educação que neutraliza a
identidade, a cultura, os ‘sentidos’ reconhecidos pela sociedade, conduzem a
educação ao fracasso. Uma das maiores crises das sociedades ocidentais resulta
de uma conceção de laicidade que voltou as costas às narrativas de sentido em
que se estruturam as vidas dos seus cidadãos, construindo matrizes de educação
(amplamente reduzidas a instrução) que colam com frágil ‘goma’ os saberes
propostos. Sem uma convergência dos esforços societários no processo educativo,
não prescindindo da educação de matriz religiosa e, no contexto português, do
contributo da educação católica (seja a que é promovida nos contextos
explicitamente religiosos, através da catequese, seja a que é proposta através
da educação moral e religiosa católica), a educação viverá em estado de
permanente risco de ‘ex-humanidade’, sobrevoando a realidade efetiva dos
sujeitos humanamente considerados.
A causa de falhar a educação está em que no centro não esteja, de
facto, o humano. Não se constroem mapas de realidades que nunca foram habitadas
ou em que não se pretende vir a fazer morada. Concebemos mapas de realidades de
que nos falam outros que as moraram e para que possamos pensar em vir nelas a
fazer morada, nós mesmos. É por isso que educar é manter em tensão o elástico
antropológico: tensão entre o imanente e o transcendente; tensão entre o já
sido, o ainda a ser e o ainda não sido; tensão entre o habitado e o habitável;
tensão entre o ter-se sido, o ser-se e o haver de ser… Educar é aprender a não
deixar cair o elástico. Para que permaneçamos humanos.
